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中国古典文论历来重视作家主观情感在写作和阅读中的能动作用。魏晋陆机的整篇《文赋》不谈政教风化，不提“止乎礼义”，却处处讲情：“遵四时以叹逝，瞻万物而思纷。悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春。”“信情貌之不差，故每变而在颜；思涉乐其必笑，方言哀而已叹。”刘勰在其巨著《文心雕龙》中也有类似的表述：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”，鞭辟入里地阐述了阅读创作中的触景生情和缘情写景。
柳叶如眉，美人如画
一：形神相遇，情景交融——散文教学的神髓所在
散文较之其他文体最突出的特点是形散神聚、情景交融，以富有表现力的语言扣人心弦，把强烈的感情、独到的见解溶于字里行间。因此，散文阅读教学应紧紧围绕这一特点展开。具体而言，在散文的阅读教学过程中，我们可以引导学生反复朗读，品味赏析，披文入情，展开想象，体会情景交融之道，得到自己的情感体念，并从中获得对自然、社会、人生的有益启示；散文写作教学则应该引导学生运用从阅读教学中悟得的情景交融之道以指导自己的写作活动。散文中的“情”是作者的主观感情，而“景”则是客观存在的自然风物。主观的“情”与客观的“景”如何化合为情景交融的散文呢？“情”与“景”是经由什么心理活动的中介，才能化合成物态化的散文作品呢？这就需要架构“移情”这座桥梁。何谓移情？美学家朱光潜在其《西方美学史》中这样解释：“用简单的话来说，它就是人在观察外界事物时，设身处在事物的境地，把原来没有生命的东西看成有生命的东西，仿佛它也有感觉、思想、情感、意志活动，同时，人自己也受到对事物的这种错觉的影响，多少和事物发生同情和共鸣”。正是由于具有移情作用，人们才会“登山则情满于山，观海则意溢于海”，才会见物而感，触景生情，然后达到“慨投篇而援笔，聊宣之乎斯文”的境界，创造出情景交融的文学作品来。由此可见，散文情景交融是经历了“情感——景物——作品（情景融会贯通）”的不同阶段。情由景发，又附丽于景，二者化合为文字，形成情景交融的艺术境界。因此，高中语文的散文教学应着力揭示作者创作中的移情过程，以此为出发点和落脚点既让学生明其妙，也使其得其道。
人间至味是清欢
二：世间安得两全法——背负时代烙印的文学创作
教学开始之前必须明确散文情感的来源。作者的主观情感源自社会的影响和个人的际遇两方面。尽管情感有时表现为某种超然物外的心境，或者某种微妙的思绪，但其中必然积淀着传统历史、民族文化和时代环境等因素。因此在散文教学中，首先应引导学生挖掘出作品的“情感背景”。
以朱自清先生的散文名篇《荷塘月色》为例，文中溢散着淡淡的喜悦，又笼罩着淡淡的哀愁。要真正掌握文章的深意，需要教师引导学生梳理文章创作的时代环境。时值轰轰烈烈的大革命失败，蒋介石集团疯狂屠杀进步革命者，“白色恐怖”笼罩全国。作者对于这种政治空气唏嘘感应，产生了如鲁迅先生一般“两间余一卒，荷戟独彷徨”的矛盾心境，置身于清华园中想超脱尘境的喧嚣，但又不得超脱；想摆脱生活烦恼，又摆脱不了。诚如陈竹隐女士回忆“佩弦当时没有找到正确的出路，回顾茫然，觉得心上的阴影越来越大。他又在苦闷中彷徨了。他知道‘只有参加革命或反革命，才能解决这徨徨然’。但当时，他两条路都没有走，而采取逃避的办法”。通过移情，学生很容易理解朱自清先生这种矛盾不宁的微妙心境。《荷塘月色》中扑朔迷离的情思、氤氲朦胧的氛围，正是作者这种彷徨起伏的矛盾心境的曲折反映。
再如《我与地坛》（节选）这篇散文第一部分写地坛，写自己在地坛对生命的思考和感悟；第二部分写母亲，写自己感受母爱后对生存有了更深层的领悟。文章最突出的艺术形式是借景抒情，融情于景。在这篇课文的学习中，“借景抒情，融情于景”的写作手法本身不会构成学习难度。而关键在于景物为什么能成为感情的依凭所在这个问题。学生在阅读时对地坛为什么能给予作者生命的启示形成了阅读障碍，一方面是因为地坛包蕴的历史内涵与人文精神本身的丰富性；另一方面是因为学生自身的人生体验与经历具有局限性。由此导致了学习难点，因此教师在教学过程必须就此情况给予关注、引导和解答。让每一个学生都能通过课堂得到不同程度的感悟与启发。
又如川端康成的《花未眠》是写凌晨四点醒来，发现海棠花在夜晚还盛开着，从而引发的一系列关于审美情趣哲学思考。由此，我们知道作品情感的自然流泄是以作家的现实境况为基础和出发点的，感情背景是理解作品的钥匙，如果我们弄清了诸如此类的“感情背景”，对作品中所体现的感情也就容易理解了。
竟无止境，心驰神往
三：情随事迁，意随境止——谈散文中的情景之际
教学中还必须明确情感源于景物，又超于景物。情感是无形的，要想使无形的情诉诸作者或者读者的观感，势必要有所凭借，因此抒情必然写景。离开荷塘上的月色和月色下的荷塘，朱自清先生的惆怅心绪便无可抒发；离开了历经四百余年沧桑变化的地坛，一直不离不弃、操劳关怀自己的白发亲娘，史铁生胸中即便再郁闷、即便再失落无助也无可宣泄；缺少了深夜里未眠的海棠风姿，缺少了二战后的日本现实，川端康成对美的感悟和诠释便无法表达。情感离不开景物，情感又由景物而触发。所谓“人禀七情，应物斯感，感物吟志，莫非自然”就是讲的这一规律。朱自清的惆怅之绪遇荷塘月色而流溢，史铁生的郁结之情在地坛而抒发，川端康成的美感之悟因海棠而彰显，这都是“应物斯感”的明证。
散文阅读教学中，作者的情感虽由景物触发，又超乎景物，但情感的能动性会对景物产生巨大的反作用，使景物幻化变形。这里凸现出一个问题。试看，“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”“杨柳婀娜多姿，可谓妩媚极了，桃李绚烂多彩，可谓鲜艳极了，但它只能给人以外表好看的印象，不能给人以力量。”同是写柳，一褒一贬，一爱一憎，为何贺知章与陶铸的情感相去万里？朱自清笔下的荷花素淡幽雅，而在杨万里笔下却绚烂热烈——“接天荷叶无穷碧，映日荷花别样红”。为什么会有此类见仁见智的艺术分野呢？这正印证了王观堂“以我观物，故物皆著我之色彩”，或者说作者眼中的景物已与自己物我交融了。弄清这一点，教师就能根据散文作品中的景物特点，引导学生归纳总结出作者情感的特色。
所谓情景交融，即发端于生活中产生的情感，滥觞于作者所见所闻的自然风物，而表现为物化形态的作品。文中景物是经过了作者的情感透视的景物，而作者的情感是附丽于具体景物的情感，二者水乳交融，密不可分。散文阅读教学中对于“情景交融”之境的讲授与揣摩，必须经由上文所述的两步理性思考，才不致将学生引入混沌和眩晕，无法理清头绪；但在教学中又不能仅仅停留在客观事实的理性概述上，必须通过创设一些直观的教学情景让学生能从感性角度去体验、去感受，真正走入作者创作散文时的“物我合一”的心境方能突破表层深入意境，心领神会。这就要求教师通过搭建“移情”这座桥梁，引导学生和作者作一次心灵对话，即把学生自己投射到客观事物里去，去体验作者笔下的自然景物、人文思考的情意。教授《荷塘月色》，师生必须要心入月下荷塘，体验月下荷塘若醒若睡的情态，体验作家寄予荷花、荷叶、荷香之上喜忧交叠的情思，体验荷上月色不明不暗的韵致，体验笼罩荷塘的不浓不淡的政治与自然氛围。这样学生便可领会到文中的意境精髓了，顺其自然地一并解读作者的感情与荷塘月色。阅读《我与地坛》，教师应首先跟随作者到荒芜丛杂的地坛去感受、去体味那种“正活到最狂妄的年纪，突然失去双腿”的苦楚，去体验母亲加倍的精神痛苦。教读《花未眠》，我们也应像川端康成一样细心观察，我们才能欣赏作者笔下之景，品味作者胸中之情，进入作品的意境。
菩提本无树，吾心即是佛
四：我思故我在，情感体验对教学阅读的重要性
好的散文往往可以构成一个立体的艺术形象，散文阅读教学中不经过情感体验，不经由移情活动，便无法借助意象深入意境，不能体会到情景交融之妙，也无法把握情景交融之道。教学中就要引导学生反复朗读，品味赏析，披文入情，由点、面到这种立体的形象中去感受，做到“理性——感性”、“分解——综合”的有机统一。从情景和谐统一中把握深刻的主题思想，理解景中所寓之情和物中所托之志。用双向逆反、循环往复的思维促使学生的审美感受进到更深入的境界，使学生的理性认识上升到更高级的层次。
